Transformer la violence des élèves

Transformer la violence des élèves

Cerveau, motivation et apprentissage

par Daniel Favre

Ce livre est le fruit d’une réflexion et d’actions sur le terrain. Il  aide à comprendre et propose des conduites, des pistes, des exercices pratiques… pour nous aider à comprendre et à agir face aux comportements violents. Je le trouve remarquable. Entre Septembre 2014 et mai 2015, je suis intervenue à 90 reprises auprès de jeunes, dans ce que l’on nomme les « zones sensibles » du département de la Seine-Saint-Denis. Ce type d’ouvrage m’est essentiel pour revisiter mon approche et nourrir mon travail. voici des notes prises au fil de ma lecture… Carine

Le cerveau humain a alors d’autres « ficelles » pour procurer des satisfactions : les toxicomanies sans drogue. De nombreux comportements sont susceptibles de produire des récompenses comme une drogue et parmi eux : la violence. En rendant les autres faibles ou impuissants, on peut se sentir fort ; en inquiétant autrui, on devient source de préoccupation, on existe enfin !

Pour que les jeunes restent principalement motivés par l’apprentissage

·         Concernant les peurs :

v  La non-compréhension de la violence est souvent à l’origine de réflexes sécuritaires

v  On peut craindre que la réponse à la montée de la violence à l’école soit une poussée autoritaire pouvant engendrer une violence en retour

v  La formation initiale et continue des enseignants et éducateurs (au sens large) est un moyen de poser le débat en termes qui permettent à tous de se sentir concernés

·         Concernant la gestion de la classe et de la situation d’apprentissage :

v  La question de la violence à l’école et celle de l’autorité sont liées : la violence à l’école renvoie, dans une conception ordinaire, à la défaillance de l’autorité

v  Les sanctions font problème car si elles sont mal données (perçues comme un règlement de compte), elles risquent d’être mal reçues (ressenties comme un affaiblissement)

v  Nombre d’accès de violence pourraient être évités par la simple connaissance de ce qui se joue à ce moment pour l’élève et pour l’enseignant

v  L’évaluation est généralement sommative et non formative, ce qui ne permet pas aux élèves plus lents (ce qui ne veut pas dire moins intelligents ou moins utiles à la société) d’atteindre le niveau requis

·         Concernant la formation à la prévention de la violence des personnels de l’établissement scolaire

Interroger d’autres modes de transmission

Intégrer l’écoute et « l’entretien personnalisé d’aide à l’élève en difficulté

Logique d’inclusion

Une société a besoin de chacun de ses membres et où chaque individu trouve sa place

Faciliter l’acquisition de connaissances, mais aussi de compétences intra et interpersonnelles. La première compétence est de savoir communiquer avec autrui, ce qui mobilise l’aptitude à écouter, à comprendre, à formuler ses arguments de façon claire et à admettre d’autres points de vue que le sien. Il faut également savoir coopérer avec autrui et savoir vivre ensemble ce qui nécessite de faire valoir son opinion de façon constructive, de travailler en réseaux et de savoir résoudre un conflit. Il est également important d’encourager l’’élève à se forger un esprit critique, à assumer ses responsabilités, à s’impliquer et mener un projet à bien. Il s’agit là d’une compétence civique qui inclut la reconnaissance de l’intérêt général, l’acceptation de devoirs au-delà des droits. Il s’agit également de l’appropriation des grandes problématiques sociales, économiques et environnementales.

 

Le cerveau humain est particulièrement bien équipé pour permettre des apprentissages durant toute son existence

Le postulat de cohérence : ce postulat propose que chacun a de bonnes raisons de penser ce qu’il pense, dire ce qu’il dit, faire ce qu’il fait et ressentir ce qu’il ressent. « Bonnes raisons » signifie des raisons intra subjectivement » valables mais cela ne signifie pas pour autant que tous les comportements humains soient acceptables

Il ne semble exister que des variables interdépendantes dans notre univers : pas d’effet sans cause (et réciproquement) connue ou inconnue.

Il est nécessaire de faciliter des déconditionnements en développant l’ »alphabétisation émotionnelle » et la culture de l’empathie.

L’agressivité est une pulsion biologique au service de la vie, au même titre que la faim, la soif ou la recherche d’un partenaire sexuel.

Dans l’hypothalamus siège deux commandes antagonistes : l’uns excitatrice, l’autre inhibitrice

Ce que nous pouvons changer ou comment rééduquer notre « chien de garde » cérébral

Un scénario en trois actes

1/ construire les peurs : les noyaux amygdaliens comme « chien de garde » face au danger

La réactivité, c’est-à-dire la présence de comportements automatiques, sans analyse, et la néophobie ou crainte de la nouveauté, voici les deux facteurs sur lesquels nous jouons. Deux facteurs déterminants dans la manifestation de l’agressivité : la capacité à analyser les événements et la peur de la nouveauté.

Les liens affectifs entre individus peuvent freiner leur agressivité quand survient la frustration

Les peurs et frustrations sont susceptibles d’augmenter l’agressivité, tandis que l’analyse des situations et les liens interpersonnels peuvent au contraire la diminuer.

Comment le cerveau traite les instructions provenant de l’entourage humain.

Test : pincer la personne entre les côtes et le bassin. La personne « primaire » manifeste un mouvement d’attaque quand elle a trop mal, tandis que la personne « secondaire » essaie de fuir la douleur en se retirant. Mais quelle que soit l’éducation reçue, tout être humain dispose d’un second filtre qui peut lui permettre d’inhiber des réponses apprises.

C’est des lobes frontaux que nous tirons la liberté d’inventer, d’explorer, d’expérimenter… de « désobéir ». Ils présentent six fonctions essentielles dans la prévention de la violence : la permanence des perceptions sensorielles, la capacité à apprendre, la capacité à déclencher la séquence motrice correspondant à un acte choisi, la capacité à maintenir l’attention.

Une étude concernant 41 meurtriers a mis en évidence un ralentissement du fonctionnement cérébral dans la région préfrontale de ces individus ainsi qu’une hyperactivité anormale dans le noyau amygdalien droit mais pas dans le noyau gauche.

Pour prévenir la violence, poser des interdits portant sur les actes et non sur le désir. L’éducation doit donc viser à instaurer ou à restaurer le « maître du chien de garde » c’est-à-dire poser des limites et des interdits portant sur les actes et non sur le désir, lequel constitue une manifestation positive de l’existence humaine.

Un des rôles des lobes frontaux est justement d’inhiber plus ou moins l’activité des neurones de l’amygdale. Or, dans le cas de la violence, ces neurones sont anormalement stimulés et favorisent ainsi l’excitation des neurones hypothalamiques qui organisent la réponse agressive primaire.

 

Notre rapport avec les autres dépend étroitement de nos représentations de ce qui les motive.

Nous avons trois modes de fonctionnement, trois systèmes de motivation des circuits nerveux :

Le système de motivation de sécurisation

Le système de motivation d’innovation

Le système de motivation de sécurisation parasitée

Au cours du développement psychologique, les deux premiers systèmes se relaient, le second remplaçant progressivement le premier ; mais le troisième système peut s’imposer et faire avorter les phases de développement, alors il peut y avoir des comportements addictifs, notamment à la violence.

Il existe dans le cerveau des mammifères des circuits de renforcement du comportement plus puissants que les instincts de survie ou de reproduction.

La répétition du comportement initial s’accompagne subjectivement d’un sentiment de satisfaction.

Deux modes de dirigisme : par l’instinct et par la conscience individuelle.

La finalité première de l’éducation souvent non reconnue comme telle, est de suppléer à l’affaiblissement de l’instinct.

Pour motiver ou cesser de démotiver, nous dépendons de nos représentations.

·         Le système de motivation de sécurisation permet de satisfaire les besoins biologiques et psychologiques fondamentaux, il tend à rétablir l’équilibre interne du sujet

·         Le système de motivation d’innovation autorise l’accès progressif à l’autonomie et à la responsabilité. La référence qui fonde la sécurité du sujet est interne. Maslow a souligné que les personnes animées par la « pulsion de développement » présentent une moindre dépendance aux sollicitations extérieures. Le sujet adopte des comportements auto-déterminés

·         Le système de motivation de sécurisation parasitée développe une dépendance excessive. L’adulte restant prisonnier de conduites adolescentes voire infantiles, souvent addictives. Le sujet a pu être frustré et/ou « gavé » de motivation de sécurisation lors de la relation fusionnelle de la petite enfance, ce qui le maintient ensuite dans la dépendance d’autrui et dans une position d’objet. Il est possible aussi que son environnement humain au cours de sa croissance, ne lui ait renvoyé que peu de signes d’estime et ne l’ait pas encouragé à se développer pour lui-même, limitant ainsi le développement de sa confiance en lui. Au moins deux critères permettent de reconnaître la motivation de sécurisation parasitée dans le discours d’une personne : l’emploi de toujours ou de ne… que… qui traduisent une relation d’un drogué vis-à-vis de sa drogue et la référence à des émotions exagérées par rapport au contexte.

Il convient de sécuriser affectivement le jeune tout en l’incitant à s’ouvrir à la nouveauté

Winnicott : le « bon » éducateur est celui qui sait faire un pas en arrière quand l’enfant sait faire un pas en avant.

Il faut éviter de mettre le jeune en référence externe au détriment de sa référence interne. L’inviter à dire « je » en parlant de lui et s’adresser à lui de manière congruente en utilisant les mots qui qualifient de manière juste ses émotions.

Le terme addiction désignait la possibilité d’un bailleur de fonds de pouvoir exercer une contrainte sur le corps de celui qui ne pouvait rembourser ses dettes.

Les conduites violentes procurent un soulagement temporaire à ses angoisses et une identité dans un contexte socio-économique dont il se sent exclu.sa dépendance aux certitudes l’amène souvent à rechercher des individus qui partagent avec lui la même vision du monde pour former un groupe ou une bande dans lequel il ne sera pas confronté à la redoutable déstabilisation cognitive. Ils sont alors entraînés dans un cercle vicieux : leurs faibles habilités sociales de collaboration  et de communication les encouragent à utiliser des moyens antisociaux efficaces à court terme pour atteindre leurs buts, lesquels  nuisent en retour à l’acquisition de moyes plus acceptables socialement.

Le premier objectif sera de déconditionner le système filtre qui conduit à interpréter la réalité comme dangereuse ou rassurante et donc comprendre comment le langage et l’émotion sont liés.

Second objectif : la mise en action de la motivation d’innovation.

Troisième objectif : créer des situations susceptibles de lui procurer des satisfactions liées à la motivation d’innovation telles que le plaisir de comprendre, d’apprendre, d’explorer, d’être autonome, de rencontrer des êtres différents de lui.

Pour modifier une représentation ou un comportement, nous nous appuyons sur la capacité plastique du cerveau tout le long de la vie. Pour ce faire, il faut une dimension affective. Tout apprentissage constitue une déstabilisation à a  fois cognitive et affective car, d’une part on ne peut pas apprendre sans remettre en question ce qui semble déjà connu, et d’autre part il n’existe pas de neurones « cognitifs » et « affectifs » séparés dans le cerveau.

Dans les relations interpersonnelles, trois modalités : la contagion émotionnelle, la coupure émotionnelle et l’empathie.

Rappelons qu’en France, la responsabilité pénale est à partir de l’âge de 13 ans.

Il faut faire évoluer les pratiques langagières des élèves, en prenant soin d’utiliser le pronom « je », par l’expression des émotions, le recours au conditionnel, de meilleures contextualisations, l’utilisation de définitions… bref, faire prendre de la distance vis-à-vis d’affects désagréables en utilisant le langage.

Premières questions :

Qu’est-ce que la violence pour moi ? quelles formes prend-elle dans le collège ? Décrire les comportements le plus concrètement possible, pour éviter les amalgames. (Qui a fait quoi ? qui a dit quoi ? quand ? combien de fois ? où ? avec qui ? et moi qu’est-ce que je ressens ?…)

Les comportements extériorisés : les troubles de l’attention, les problèmes sociaux (rejet, pleurs, recherches des plus jeunes que soi…) changements brusque d’humeur, provocation, non-respect des règles, opposition, défiance et mensonges… les jeunes dans la violence ont peu de compétences sociales, principalement celles associées à la coopération. S’il se trouve dans un environnement social ou les schèmes de coopération sont plus importants que ceux de la dominance, le jeune violent se trouve démuni.

Il présente des symptômes anxieux et dépressifs, retrait social, inhibition face à la nouveauté et manque d’enthousiasme. Démuni face à ses émotions, le jeune violent adopte des conduites automatiques. Il a un faible niveau d’affirmation de soi.

La capacité à s’estimer pourrait être partiellement associée à l’efficacité personnelle qui découle de la perception de notre propre capacité à organiser et à exécuter des actions présentant pour nous un intérêt.

La coopération et la communication personnalisée sont aptes à diminuer les effets anxiogènes des situations de frustration.

Le traitement dogmatique se traduit par une absence de prise de distance avec sa propre pensée.

Pourquoi ne me regardes-tu pas dans les yeux quand tu me dis cela ? C’est cela la vulnérabilité : avoir besoin de cacher aux autres son ressenti, ses émotions, son regard. Il faut les amener à contacter leurs émotions, en particulier au langage des émotions pour expliciter ses besoins et négocier leur satisfaction.

Une personne fait un usage d’un traitement dogmatique de l’information quand :

  • Elle a recours au registre de l’implicite dans ses propos
  • Elle utilise des énoncés ayant un caractère de vérités absolues et de jugements définitifs
  • Elle argumente en ne rapportant que les faits qui confirment l’a priori et en néglige tous les autres
  • Elle occulte ses émotions et ses sentiments tous en les projetant sur son environnement

Par opposition lorsque la personne

Explique suffisamment son propre point de vue

Qu’elle suspend le jugement et formule sous forme d’hypothèses

Qu’elle s’efforce de rechercher les contre-évidences et présente le contexte dans lequel l’énoncé trouve sa validité

Et qu’elle tient compte de sa subjectivité

 

Il convient d’aider les adolescents à :

·         Abandonner le postulat implicite selon lequel autrui n’a pas autant de valeur que moi, et faire l’hypothèse qu’autrui est différent de moi et qu’il a d’aussi bonnes raisons que moi de penser ce qu’il pense, d’agir comme il le fait, de dire ce qu’il dit et de ressentir ce qu’il ressent.

·         Délaisser l’opinion qu’éprouver des émotions et des sentiments est un signe de faiblesse

·         Remplacer la croyance qu’exprimer ses émotions et ses sentiments rend vulnérable

·         Renoncer à l’idée que dans un affrontement, il ne peut y avoir qu’un vainqueur et un vaincu

Qu’est-ce que je ressens quand untel dit ceci ou fait cela ?

Il s’agit d’une alphabétisation émotionnelle et d’une sensibilisation à la pensée ouverte.

Les valeurs sociales actuelles privilégient la compétition interindividuelle (économie, politique, sport…) et la soumission (pénurie d’emploi…)

Nous pouvons mettre en place des tuteurs de résilience, des modèles d’adultes plausibles, ni dans la toute-puissance ni impuissants.

Le langage a deux fonctions essentielles : une fonction sociale pour communiquer avec les autres et une fonction régulatrice permettant le contrôle par le sujet de ses comportements. Il permet de substituer une attitude réflexive aux attitudes projective du mode de traitement dogmatique, de construire une représentation plus précise des situations qui leur posent problème.

 

Travailler sur l’estime de soi

  • L’estime de soi émotionnelle
  • L’estime de soi sociale
  • L’estime de soi scolaire
  • L’estime de soi physique
  • L’estime de soi pour le futur

 

La coupure émotionnelle s’oppose à l’empathie et se traduit donc également par une coupure par rapport aux autres, par rapport à ceux qui sont différents de nous ; on devient alors incapable de se représenter ce qu’ils pensent et ce qu’ils ressentent, on se méprend sur leurs intentions… et ils commencent à faire peur.

Test d’empathie le BEES.

Les garçons ont une estime de soi plus forte que les filles. Serait-ce que, dans notre société, il est plus difficile pour une fille de se sentir valorisée ?

Formation des enseignants :

  • Repérage des productions langagières des enseignants et de leurs élèves
  • Explication des ressentis en situation d’apprentissage
  • Apprentissage de l’écoute et de l’empathie
  • Différences sexuelles et formation des enseignants
  • Présentation et adoption du postulat de cohérence
  • Mise en évidence des différences entre sanction et punition

Découpage de séance :

§  10-15 minutes : expression de chaque enfant sur ce qu’il a vécu, contrôlé ou pas contrôlé depuis la dernière fois

§  20 minutes : activité sur un thème. Plusieurs supports pour parler de la violence en général ainsi que de la leur : dessin, lecture d’un conte, mise par écrit de ce qui est ressenti et des pensées sous l’emprise de la colère, jeux de rôle…

§  10 minutes : analyse des productions ou synthèse orale et écrite si possible. Les synthèses sont recopiées dans le cahier de bord du groupe par un enfant volontaire

Il s’agit de construire collectivement, y compris les sanctions qui réparent et permettent à chacun de revenir et d’être accepté dans le groupe dont il s’est exclu en transgressant la loi.

En revanche, la loi du silence, celle qui régit les sociétés mafieuses, engendre et s’appuie sur les peurs et instaure la soumission au plus fort ; elle est en contradiction complète avec les valeurs de l’école et avec la société démocratique et solidaire que voudrait développer l’école en formant des citoyens.

Il faut distinguer clairement la délation avec profit personnel et la protection du plus faible ou de la victime.

Il faut décontaminer l’erreur de la faute ! L’erreur est considérée comme la base même de l’apprentissage !! Le terme « erreur » vient du latin errare : aller au hasard.

Et décontaminer la relation d’autorité de la domination-soumission

Les élèves partagent avec les enseignants la responsabilité de la réussite des apprentissages : ce sont eux qui indiquent quand ils sont prêts pour le contrôle pour vérifier qu’ils maîtrisent bien les apprentissages. Le but de l’enseignant est de les faire tous réussir.

Les mots vont servir à se représenter conceptuellement ou abstraitement le monde. Le discours critique qui « dé-construit », permet à la pensée de progresser car il invite à mieux préciser le domaine de validité de l’activité de penser. Il permet de raisonner en termes d’hypothèses sur le monde, de modélisation approximative et provisoire, plutôt qu’en termes de vérité absolue et immuable.

DU DOGMATISME A L’OUVERTURE

Apprendre à sentir ce que l’on pense

La pensée dogmatique est caractérisée par quatre postures :

Ø  La personne a recours à l’implicite pour s’exprimer

Ø  Les énoncés ont un caractère de vérités absolues et de jugements définitifs (verbe être au présent de l’indicatif, absence des autres modes et des autres temps)

Ø  L’argumentation ne vise qu’à prendre en compte les « faits » qui confirment l’a priori personnel en négligeant tous les autres et procède à des généralisations abusives

Ø  La personne occulte ses propres émotions et ses sentiments, mais elle les extériorise en les projetant, sans s’en rendre compte, sur son environnement. Le trait le plus saillant est la propension à faire disparaitre les marques de l’énonciateur et de sa subjectivité (le « je » disparaît au profit du « il », du « on » ou du « nous »)

La pensée ouverte implique de :

Prendre conscience que l’autre est différent de soi et que pour communiquer efficacement avec lui, il faut expliciter suffisamment son propre point de vue, nommer, distinguer…

Attribuer un caractère approximatif et provisoire aux énoncés (formulation d’hypothèses, questionnements, emploi du conditionnel, de formules pour suspendre le jugement : « il me semble, peut-être »…)

Repérer et exposer les limites dans lesquelles l’énoncé trouve sa validité ou son domaine d’application

Prendre en compte la subjectivité de la personne qui parle. Ceci devient possible quand elle peut identifier ses besoins, ses émotions et les situer dans leur contexte. Non pour les nier, mais pour leur donner le droit d’exister et de se manifester, sans pour autant prendre toute la place.

 

Dans la relation à l’erreur, certains mettent en place des stratégies pour éviter d’être confronté à l’erreur :

  • Stratégies pour diminuer le risque d’erreur : ne pas respecter les consignes qui rendent l’exercice difficile, ne pas faire l’exercice
  • Stratégie préventives pour éviter la confrontation avec ses erreurs potentielles : se rajouter des consignes supplémentaires, éviter de faire des vérifications, de concentrer davantage, contester la valeur pédagogique de l’exercice, se donner des excuses, se déclarer d’emblée incompétent
  • Stratégies curatives pour atténuer l’impact émotionnel désagréable de la confrontation avec ses erreurs : s’insulter, se dévaloriser, se décourager, se désimpliquer, suspecter d’incompétence celui qui a proposé cet exercice, justifier l’erreur par le fait qu’on s’est senti jugé par l’animateur, cacher sa feuille d’exercice avec les mains, vouloir effacer l’erreur, regarder ce que font les autres et se sentir rassuré s’ils font beaucoup d’erreurs ou découragé s’ils en font mois que soi.

Il ne faut plus assimiler les résultats attendus au bien et les résultats non attendus au mal. Distinguer l’évaluation formative de la notion normalisatrice de contrôle nous invite également à expliciter les valeurs et objectifs visés à travers l’éducation.

 

Comment dépasser la peur pour avoir une meilleure prise sur la violence ?

Un adolescent peut-il s’identifier à un adulte qui a peur de lui ?

Comment remplacer une autorité fondée sur la soumission des autres par une autorité qui favorise l’émergence d’adultes autonomes, dans une société fondée sur la solidarité et la démocratie ?

Méthode d’approche :

  • Qu’est-ce que la violence pour moi ?
  • Quelles formes prend-elle dans le collège ?
  • Expliciter les comportements qui faisaient désigner des jeunes comme violents.
  • Préciser ce qu’ils ont ressenti face aux comportements violents leur permet de s’approprier leurs propres émotions ou sentiments

La pensée dogmatique peut amplifier les événements, déclenchant ainsi une forte réaction émotionnelle inhibitrice de la pensée. Le travail collectif d’explicitation et de clarification est important !

Le modèle de l’adulte est un objet d’identification de la part des élèves.

La peur est une émotion de base qui, comme toute émotion, peut inhiber nos lobes frontaux si elle est trop forte. Elle supprime alors notre capacité à nous décentrer de nous-mêmes, nous conduit à fonctionner de manière dogmatique et à nous couper du monde extérieur qui devient du même coup menaçant et inquiétant. La peur nous fait interpréter les informations d’une manière qui la justifie, l’entretient et souvent l’amplifie.

Se décentrant de soi, on considère alors que l’autre a de bonnes raisons (c’est-à-dire des raisons valables à ses propres yeux) de faire ce qu’il fait, de dire ce qu’il dit, de penser ce qu’il pense et de ressentir ce qu’il ressent. Cette cohérence postulée chez l’autre permet d’en avoir moins peur.

Le droit de dire non est un droit imprescriptible de tout citoyen

Le dominant a peur que le dominé ne se soumette plus.

Il nous faut modifier nos représentations des motivations des jeunes :

Pistes :

Se retirer un peu en tant que pourvoyeur de satisfactions liées à la motivation de sécurisation, afin que l’adolescent ait la possibilité de satisfaire par lui-même ses besoins

Favoriser les situations qui activent la motivation d’innovation, mais sans fabriquer une nouvelle norme : tu dois évoluer !

Constituer pour l’adolescent un contenant, un cocon à sa métamorphose : éviter l’interventionnisme intempestif au profit d’une présence et d’une écoute de ses difficultés et de ses motivations ambivalentes

Eviter les situations relationnelles susceptibles de renforcer la motivation de sécurisation parasitée

Présenter au jeune son dilemme entre le désir de motivation de sécurisation et le désir de motivation d’innovation, et lui exprimer qu’il sortira de cette crise par un choix conscient et une décision, dans ce cas le choix de la motivation d’innovation

Etre porteur de valeurs, adopter l’individuation comme valeur personnelle et la proposer au jeune comme sens de la vie.

Remplacer l’autorité-domination par l’autorité-autonomisation

L’autorité aurait pour conséquence de faire émerger une des peurs les plus archaïques de l’être humain : la peur d’être seul et abandonné

L’enseignant se positionne comme un gardien d’objectifs et doit les rappeler.

Il ne doit plus associer un refus d’élève à une déstabilisation personnelle. La réaction des élèves est généralement celle-ci : si l’enseignant accueille sereinement le refus, en présentant les inconvénients de ce choix pour l’élève, mais sans autre message non verbal qui laisserait sentir un trouvle intérieur, bien souvent l’élève fait son travail un peu plus tard.

« tu as le droit de choisir de ne pas faire cet exercice, mais tu n’as pas le droit de déranger (en aucune façon) le travail de la classe dont la raison d’^tre est l’apprentissage »

L’enseignant est simplement le gardien des objectifs de la classe, chargé entre autres de conduire les élèves qui disent oui comme ceux qui disent non vers plus d’autonomie.

Les élèves, en se soumettant moins, apparaissent moins contrôlables et donc plus inquiétants aux yeux des enseignants. Perdre le contrôle d’une situation donne des raisons légitimes de se sentir en insécurité. Il s’agit donc de comprendre qu’une autorité fondée sur la domination-soumission rend très vulnérable celui qui l’exerce.

En associant l’acceptation inconditionnelle de la personne et l’acceptation conditionnelle de ses comportements, cette attitude constitue sans doute l’aide la plus précieuse qu’un être humain puisse recevoir dans son existence.

Les comportements préventifs de la violence : l’affirmation de soi non-violente, l’empathie et l’écoute.

Le moi n’est que le locataire d’un immeuble dont l’affectivité est le propriétaire et il est obligé de composer avec elle. Dans cette conception, l’affectivité est paradoxalement à la fois ce qui nous caractérise le plus et ce qui nous est le plus étranger.

Pour les drogués aux certitudes, une manière de ne pas être confrontés u manque consiste à éviter, fuir et redouter les situations d’apprentissage ou, du moins, la phase incontournable de la déstabilisation cognitive. Cette tendance, poussée à l’extrême, pourrait être à la base des intégrismes religieux ou idéologiques qui depuis des siècles ont amené des générations à pratiquer, à petite ou grande échelle, le « périssent mes enfants plutôt que mes idées ! ».

Dans ce cas, ses « bonnes raisons » de réagir violemment seraient d’essayer par tous les moyens de conserver la stabilité de certaines représentations, leur déstabilisation étant bien souvent ressentie comme une souffrance. Dominer demande alors le contrôle d’autrui et de la pensée qui devient unique.

La violence et l’exercice du pouvoir sur autrui constitueraient ainsi des tentatives pour conserver des grilles de lecture du monde immuables et pour ne pas risquer de ressentir les désagréments d’un sevrage. Nous devons ouvrir une nouvelle perspective : promouvoir le développement de l’esprit critique en l’associant à une prévention des comportements addictifs.

Ce que nous faisons influence qui nous sommes et ce que nous ressentons de nous-même

L’assertivité est fondée sur l’accueil puis l’affirmation de soi. L’accueil de soi, c’est l’accueil de celui ou de celle que l’on est, de tous ceux qu’on a été depuis qu’on existe et de tous ceux dont on est issus.

Si je prête à l’autre le pouvoir exorbitant de me rendre malheureux, je risque d’en avoir peur et donc de le fuir, de le manipuler ou de l’agresser.

Quand les mots utilisés et les émotions ressenties sont en accord, autrement dit quand les langages verbal et non verbal sont congruents, naît une nouvelle forme de force chez la personne qui adresse le message une force qui l’autorise à exister dans toutes ses dimensions. Et, parce qu’elle s’accorde cette autorisation, elle la donne également à autrui en le respectant comme un individu qui a d’aussi bonnes raisons qu’elle de penser ce qu’il pense et de ressentir ce qu’il ressent, même si cela diffère d’elle-même.

Qui est plus vulnérable : celui qui a besoin d’une armure ou celui qui peut s’en passer ?

Dire qu’untel m’énerve, c’est tomber dans la sorcellerie puisque je prête à autrui le pouvoir de me retirer les nerfs (étymologiquement énerver : ex-nerver)

  • Influencer correspond à une attitude transférentielle jouant sur la motivation de sécurisation d’autrui
  • Accompagner implique une investissement facilitant la motivation d’innovation d’autrui
  •  Manipuler concerne les comportements utilisant la motivation de sécurisation parasitée d’autrui afin de le faire agir à notre seul profit

Ces trois attitudes concernent également la motivation de chaque sujet influenceur, accompagnateur ou manipulateur :

  • L’influenceur se trouverait lui-même à l’aise dans les situations stimulant sa motivation de sécurisation
  • L’accompagnateur trouverait du plaisir dans les situations stimulant sa motivation d’innovation
  • Le manipulateur fonctionnant avec sa motivation de sécurisation parasitée se manipulerait également lui-même

Le rôle de l’animateur de débats est de gérer son déroulement et de fournir un cadre qui :

Evite la manipulation des participants

Met en œuvre des influences réciproques

Et ainsi favorise l’accompagnement du plus grand nombre

Récapitulatif pour travailler à transformer la violence des élèves :

à Apprendre à gérer les nécessaires déstabilisations cognitives et affectives

à Décontaminer l’erreur de la faute dans les apprentissages

à Choisir l’affirmation de soi non-violente, l’écoute et l’empathie

à Associer transmission des savoirs et socialisation des élèves